10. – 13. Schuljahr

Ralf Kellermann

Warum Gutes tun?

Ein an Kohlberg orientierter Blick auf Begründungen für moralisches Handeln im Islam

Für die einen ist die Religion der Hort der Moral. Ohne Religion, so die Überzeugung, gibt es keine moralischen Werte und Normen. Religionskritische Geister neigen dagegen zu der Annahme, dass das Moralempfinden religiöser Menschen, im Islam ähnlich wie in den anderen großen Religionen, zwar besonders ausgeprägt ist, aber doch beschränkt bleibt: Die Gläubigen tun, so scheint es, Gutes, weil sie Angst vor Gottes Strafe haben oder weil sie sich blind am Common Sense der tradierten Sitten orientieren. Im folgenden Modell werden beide Klischees kritisch hinterfragt.

Grundlage und Ausgangspunkt der kritischen Auseinandersetzung ist in dem hier vorgestellten Unterrichtsmodell das von Lawrence Kohlberg entwickelte Schema der moralischen Entwicklungsstufen. Mit ihrer Hilfe lassen sich zunächst allzu einfache Vorstellungen religiös motivierter Moralität infrage stellen.1 Kohlbergs Schema lenkt den Blick auf Defizite bestimmter präkonventioneller und konventioneller Moralurteile, die gern unter Berufung auf die Religion formuliert werden. Das manifestiert sich im Unterricht oft vor allem in Diskussionen über Sexualmoral, etwa beim Thema Homosexualität (»krank«, »bei Muslimen gibts das nicht« usw.).
Ein Blick auf Kohlberg zeigt relativ anschaulich, dass es nicht von Mündigkeit zeugt, wenn man das Verbot bestimmter Verhaltensweisen (präkonventionell) damit begründet, dass man sonst die Strafe Allahs zu fürchten habe, oder (konventionell) damit, dass »man« das »als Moslem« eben so mache. Wohlgemerkt: Im Fokus steht nicht die Brandmarkung von Gläubigen, sondern die Reflexion auf problematische Formen der Moralbegründung, die wie zu zeigen ist nicht notwendig mit der Religion zusammenhängen.
Zum einen gibt es allzu einfache moralische Urteile quer durch alle religiösen und nicht-religiösen Lager. Und zum anderen wird sich zeigen, dass auch der Islam die Möglichkeit bietet, moralische Fragen auf postkonventionellem Niveau zu erörtern. Einerseits können die Schülerinnen und Schüler also erkennen, dass es nicht von Mündigkeit zeugt, wenn man sich zur Begründung moralischer Urteile auf religiöse Autoritäten beruft. Andererseits soll aber den gläubigen ebenso wie den religionskritischen Schülerinnen und Schülern klar werden, dass der Islam nicht notwendig gleichzusetzen ist mit dumpfer Autoritätsgläubigkeit (Abb. ).
Damit richtet sich der Fokus auch auf die Schülerinnen und Schüler, die grundsätzlich verächtlich auf ihre gläubigen Mitschüler (gleich ob Christen oder Muslime) herabsehen. So als ob die postkonventionelle Begründung moralischer Urteile nur etwas für Freigeister sei und religiöse Menschen im Allgemeinen und Muslime im Besonderen gar nicht anders können, als relativ primitiv aus Angst vor Gottes Strafe oder unter Berufung auf Konventionen und Gesetze zu argumentieren. Zwar geht eine religiös vermittelte Moralbegründung, so zumindest das Fazit der Diskussion in einem aktuellen Sammelband über Autonomie als Leitkategorie religiöser Bildung im Islam und Christentum, immer von einer Verkettung von heteronomem und autonomem Urteil aus.2 »Das absolut autonome oder das absolut heteronome Subjekt gibt es nicht«, formulieren pointiert die Herausgeber in der Einleitung des erwähnten Bandes und die anderen Beiträger bestätigen und entfalten diese These.3 Jedoch betonen nicht nur diese Autoren ein ums andere Mal die Bedeutung der Autonomie als Leitkategorie religiöser Bildung in Christentum und Islam.
Auch der muslimische Religionspädagoge Mouhanad Khorchide begründet anhand seiner Interpretation der Scharia die These, dass ein wohlverstandener muslimischer Gottesglaube sich gerade nicht in der Befolgung präkonventioneller Autoritätsgläubigkeit und im konventionellen Vertrauen auf Gesetze realisiere: »Wenn Religiosität aber als Befolgung von juristischen Aussagen definiert...

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