5. – 13. Schuljahr

Ulf Abraham

Die ethische Dimension literarischen Lernens

Literarische Bildung als Selbstbildung

Am Beispiel der benachbarten Genres Science Fiction und Dystopie, insbesondere an Titeln aus dem Bereich der US-amerikanischen Jugendliteratur, lässt sich ein zentrales Moment ethischen Lernens nachvollziehen. Nämlich die Auseinandersetzung mit Fragen wie: Wie würde ich mich an Stelle der Heldin oder des Helden verhalten? Würde ich lieber Unrecht erleiden oder Unrecht tun? Und wo sehe ich überhaupt in einer (Zukunfts-)Welt meinen Platz?

Wir lesen Literatur primär, um in interessante Weltentwürfe einzutauchen, nicht um Sachwissen zu erwerben oder über ethische Fragen nachzudenken. Sehr wohl aber tun wir das beiläufig und damit ist keineswegs eine Bewertung ausgesprochen (»nicht so wichtig«), sondern gesagt, dass der Aufbau eines mentalen Modells von faktischer oder möglicher Realität (z.B. Diktatur, Verfolgung, Widerstand) und die Schärfung ethischer Kriterien zu ihrer Beurteilung gerade deshalb beim literarischen Lesen so gut funktioniert, weil es nicht sein Hauptzweck ist.1 Literatur ist ein ästhetisches, aber grundsätzlich pädagogikfähiges Medium, dessen Kern eine auf besondere Weise gelungene Wissensvermittlung ist.2 Literarische Texte sind zwar entpragmatisiert, also nicht direkt auf die wirkliche Welt zu beziehen (Abb. 1 ). Aber Literatur als Medium der Reflexion und der Kommunikation über Fremd- und Selbstverstehen, über Außen- und Innenwelt erlaubt den Aufbau von Vorstellungswelten, die sehr wohl mit der Wirklichkeit zu tun haben, auch und gerade wenn das Genre ein nichtrealistisches ist (vgl. die Beispiele in der Tabelle ). Was gedacht und literarisch beschrieben werden kann, das kann auch wirklich werden oder gewesen sein.
Wenn das Erzählte deutlich gegen unsere Grundwerte verstößt, kann es die Funktion übernehmen, Leserinnen und Leser zu ihrer Verteidigung aufzurufen: Literarische Texte wie Janne Tellers Nichts. Was im Leben wichtig ist können die ethische Urteilsfähigkeit stärken, indem sie Maßstäbe oder Urteile nicht vorgeben, sondern radikal in Frage stellen. Und auch das gehört in den Unterricht. In der Schule geht es ja nicht nur um Wissenserwerb, sondern um Grundfragen des Menschseins: Humanität und Unmenschlichkeit, Glück und Unglück, Borniertheit und Öffnung für das Fremde, Geschichtsbewusstsein, Grenzerfahrungen und ›letzte Fragen‹ weshalb »der größte und vollständigste existente Wissensfundus in Bezug auf die Frage, wer und was der Mensch eigentlich ist, nicht eine philosophische, anthropologische, historische (usw.) Fachbibliothek ist, sondern die Literatur«3.
Literatur hat zu allen Zeiten Perspektiven auf die Werte und Normen eröffnet, die in einer Kultur oder in Teilen davon Gültigkeit beanspruchen. Sie mischt sich in die gesellschaftlichen Diskurse ihrer (jeweiligen) Zeit ein, aber sie tut dies nicht so, wie etwa Immanuel Kant sich in die Aufklärung eingemischt hat, nämlich mit dem Entwurf eines philosophischen Gedankengebäudes und der Prägung neuer Begriffe (»selbstverschuldete Unmündigkeit«), sondern indem sie zeigt (erzählt, beschreibt, schildert), was ist und was alternativ sein könnte. So entsteht beim literarischen Lesen eigentlich immer ein Bild vom ›besseren Leben‹ allerdings nicht unbedingt (wie etwa in der literarischen Utopie) explizit. Nicht nur Wissensbestände, sondern auch Werthaltungen stehen beim Lesen prinzipiell zur Disposition. In diesem Sinn, argumentiert Wayne C. Booth, sind Geschichten (narratives) immer didaktisch.4 Die moralische Dimension der Lektüre hängt nicht von einer explizit formulierten Moralität des Textes ab.
Das gilt besonders für die beiden benachbarten Genres der Dystopie und der Science Fiction. Neben einer ›technischen‹ Science Fiction gibt es seit Langem auch eine ›anthropologische‹. Thomas LeBlanc hat in seinem Essay Die Geschichte der Zukunft an einschlägigen Texten von Ursula K. LeGuin, Isaac Asimov und anderen...

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